Человек всегда говорит с определенной целью: убедить в чем-то, изменить что-то, побудить к чему-то. Для этого самому говорящей/ надо быть убежденным в своих взглядах, иметь собственное мнение. Следовательно, в самой природе речевого общения содержится аспект личностного отношения, формой которого при обучении иностранному языку является оценочное суждение.
Анализ речевых произведений учащихся приводит к выводу о том, что аспект личностного отношения в них почти отсутствует. В некоторых ситуациях ученики пытаются выражать свое отношение, но оно не оформляется иначе, как «мне нравится .», «мне не нравится .». Ученики не аргументируют свое суждение, не дают развернутой оценки, не обобщают высказанное.
Ограниченное время и объем языкового и речевого материала для обучения иностранным языкам в школе не позволяют, конечно, организовать речевое общение на высоком уровне, но и по этой причине нельзя избегать речевых поступков на уроках, как это часто наблюдается. Так, в своих поурочных планах многие учителя не отражают цель беседы с учащимися на различных этапах урока, т. е., как правило, они не хотят в процессе беседы узнать о своем ученике, его интересах, досуге, планах, не привлекают других учеников для проявления личностного отношения к сообщениям товарищей. Мотив один: усилить практическое владение языком. И в этом случае не столь важно, что говорит ученик, а как он говорит, и главное, что все-таки он говорит. Подобная установка не содействует тому, чтобы речь школьников имела личностный подтекст и являлась выражением личности. На одном из уроков в сельской школе мы наблюдали работу при изучении темы «Летние каникулы». Так, учитель спрашивает:
— Вы были в пионерском лагере? Ученик молчит. Учитель: Скажи, что был. Ученик: Да, я был в пионерском лагере.
Учитель: Вы там играли в волейбол, футбол?
Ученик: Да. мы играли в волейбол, футбол. И т. д.
В действительности же из всего класса только две девочки провели каникулы в пионерском лагере. Мы узнали много интересного об их деревне, их • ремяпре-провождении. С большой любовью и вдохновением рассказывали ученики на перемене о себе, о том. как много в этом году ягод и грибов, о том, как они любят свою деревню и хотят остаться в ней. чтобы помогать взрослым работать на ферме. Ученикам было интересно и важно говорить о своих делах. «Автономия» речи возникает в случае ее отрыва от эмоциональных переживаний. Речь в таком случае может быть и правильной, но не выражающей отношение говорящего к предмету разговора, т. е. без личностного отношения. Именно это положение подтверждается приведенным примером.
Понятно, что высказываться на иностранном языке с выражением своего отношения не просто. Однако причина не только и не столько в том. что не хватает объема иноязычного материала (речь на родном языке тоже не изобиловала разнообразием фраз), но, главным образом, в том, что учащихся не обучают личност-но-направленной речи, от них не ждут такой речи. Как показывают наблюдения, основные речевые действия на уроках иностранного языка сводятся к выполнению тренировочных упражнений, ответам на вопросы, часто не имеющим никакого реального отношения к говорящему, репродукциям текста, при реализации которых не надо аргументировать, давать оценку, высказывать свое мнение. Речевое же общение предполагает, что поступки учащихся мотивированы, обращены к кому-то, убедительны, личностны. При каких условиях они становятся таковыми? Очевидно, тогда, когда то, что мы говорим, пережито или переживается нами, близко нам, вызывает наше отношение. А если чувства и переживания выражены в деятельности (речевом общении), то степень их влияния на общее формирование человека увеличивается, так как именно деятельность является основным условием формирования личности.