3. Разработать критерии оценки уровней сформированности компонентов личностной саморегуляции младших школьников. Решение этой задачи было призвано подтвердить положение гипотезы о том, что для выявления уровней сформированности личностной саморегуляции младших школьников будут служить критерии, выделенные на основе ее структурных компонентов.
С учетом специфики данного возраста были определены критерии выделения уровней ее сформированности.
Мотивационно-целевой компонент включает устойчивое осознанное отношение к себе как к школьнику, ориентацию на содержательные аспекты деятельности, планирование хода ее реализации; сформированность эмоционально-волевого компонента определяется способностью к осмыслению эмоций и произвольному управлению ими в процессе выполнения совместной деятельности с партнером, к регуляции внутреннего эмоционального состояния, а также пониманию эмоционального состояния партнера, проявлению эмоционального отношения к совместной с ним деятельности; деятельностно-практический компонент проявляется в выполнении действий, направленных на достижение общих целей деятельности, способности к самоконтролю и взаимоконтролю; рефлексивно-оценочный компонент определяется умением осуществлять критический анализ целей совместной деятельности, способностью к осмыслению эмоций, адекватной оценке своих эмоциональных реакций и партнера, к анализу результата совместной деятельности с позиции соответствия намеченной цели и достигнутого результата.
Отбор диагностических методик проводился в соответствии со структурными компонентами личностной саморегуляции. На основе результатов диагностики нами были выделены три уровня: низкий, средний, высокий.
4. Обосновать и экспериментально проверить эффективность процесса формирования личностной саморегуляции в условиях партнерских отношений со сверстниками. Мы предположили, что личностная саморегуляция будет проходить в процессе своего формирования ряд этапов, которые соотносятся с этапами становления партнерских отношений: от первичной идентификации младшего школьника с коллективом сверстников и присвоения опыта конструктивных отношений к осознанному управлению собственным состоянием и поведением.
Педагогический процесс представлен в целостности и последовательности четырех этапов. Цель первого этапа — включение ребенка в систему партнерских отношений со сверстниками с целью формирования потребности в совместном целеполагании. Стимулирование активности младших школьников осуществлялось благодаря системе педагогических средств: дидактические игры, тематические беседы, работа с «Картой роста». Цель второго этапа — формирование у младших школьников эмоциональной устойчивости и волевой регуляции своего поведения в условиях партнерских отношений со сверстником. Основные средства: проигрывание этюдов, игровые ситуации, упражнения, беседы, рисование эмоций, работа с «Азбукой эмоций», цветопись. Цель третьего этапа — стимулирование партнерских отношений младших школьников для реализации волевых процессов в деятельностно-практической сфере. Основными средствами третьего этапа выступили взаимная проверка письменных самостоятельных работ, устная взаимопроверка усвоения теоретического материала, редактирование творческих работ, составление вопросов и заданий партнеру по теме. Цель четвертого этана — формирование способности у младших школьников анализировать свои действия, поступки, мотивы, переживания и соотносить их с нормами, правилами и ценностями группы. Формирование рефлексивно-оценочного компонента осуществлялось с использованием таких средств, как коллективный выбор эталона, создание общественного мнения, выработка общих критериев оценки, организация коллективной оценочной деятельности.